La complessità del lavoro socioeducativo nella contemporaneità interseca una molteplicità di tematiche e categorie d’analisi di non semplice definizione, che risentono delle dinamiche di parcellizzazione dei saperi e di interconnessione globale. Di fronte a questa complessità, tuttavia, l’approccio di chi opera in questo settore non può cristallizzarsi entro risposte standardizzate, operando semplificazioni e forme di riduzionismo dagli esiti potenzialmente critici nei confronti dei soggetti individuali e collettivi con cui si lavora. Occorre, invece, dotarsi di strumenti e logiche conoscitive e operative atte a operare con le questioni poste dall’odierno panorama sociale, nella direzione della costruzione di una società autenticamente democratica.

Si inserisce in questa logica il lavoro di Giulia Pozzebon , il quale muove proprio da una riflessione sulla triangolazione concettuale presente nel titolo, tanto a livello di singolo lemma quanto rispetto all’intreccio degli stessi: la dimensione di genere (con la complessità presente nel dibattito contemporaneo), il concetto di background migratorio (utilizzato in vece di “immigrati di seconda generazione) e quello di giovani (età oggi tanto dilatata quanto espropriata della propria condizione dal giovanilismo diffuso).

L’adozione del costrutto di background migratorio, in questo senso, è in «grado di accogliere e comprendere una pluralità di situazioni personali ove numerose dimensioni possono divergere», per esempio rispetto alla propria «esperienza biografica» particolare, connessa alla migrazione e/o all’appartenenza culturale, oppure rispetto allo «status giuridico», fino alla «percezione di sé come italiana, straniera, sia l'una che l'altra o al contrario né l'una né l'altra (p.8). Secondo l’autrice,

A partire dalla delicatezza della loro definizione, si comprende come le ragazze con background migratorio, insieme ai ragazzi, risultino sfidanti per i servizi educativi per il loro essere allo stesso tempo "di qui" e "di là", non incasellabili come "altre" perché cresciute e socializzate all'interno di un contesto analogo a quello delle coetanee figlie di nativi, ma allo stesso tempo a esse irriducibili perché esposte anche a condizionamenti educativi differenti relativi al proprio background, esperiti nelle famiglie e nei gruppi etnici sul territorio italiano oppure nei viaggi nei territori di origine o ancora negli spazi virtuali transnazionali, luoghi di scambio e ibridazione tra il qui e l'altrove (ibidem).

Già questo incipit restituisce tutta la complessità per un lavoro socioeducativo che ambisca a trovare un equilibrio consapevole rispetto alle spinte culturali di matrice assimilazionista o relativista; forme, queste, che portano a esiti problematici dal punto di vista politico e deontologico. Anche la riduzione a una sola delle tre variabili, spesso quella dell’intercultura, non restituisce appieno la complessità soggettiva, la quale deve includere sia i caratteri peculiari generazionali e dei rapporti intergenerazionali, sia le dinamiche sociali che sovente attanagliano la condizione femminile (entrambe, queste ultime, non scindibili dallo status economico).

In questo senso, nella prima parte del testo Pozzebon si concentra innanzitutto sulle complesse dinamiche della contemporaneità, al fine di inserire le questioni educative in un quadro di senso generale che ne sappia restituire il senso e, ove possibile, coltivarne la prospettiva. Ciò significa tracciare dal punto di vista educativo le dinamiche culturali del nostro tempo connesse alle tre dimensioni analizzate, adottando una concezione di cultura «processuale e dinamica» (pp. 28-33), in grado di ricomprendere il difficile equilibrio (sovente conflittuale) tra le appartenenze etniche e di genere e, soprattutto, di interpretarlo educativamente. Lo sguardo pedagogico-educativo, in questo senso, ha la possibilità di «dirimere tra conflitto pericoloso e conflitto auspicabile», osservando come «la convivenza tra universi culturali differenti può rappresentare un’interessante opportunità per l’erosione della forza deterministica delle culture di appartenenza e lo sviluppo di scelte attive e consapevoli dei soggetti, soprattutto […] femminili» (p. 53). Questo posizionamento, inoltre, consente di predisporre percorsi di «accompagnamento educativo degli e delle adolescenti con background migratorio – come di tutti i soggetti della contemporaneità – in questo percorso di rielaborazione e rinegoziazione» (ibidem), sottraendo i soggetti dalla solitudine nel processo di crescita e dai fenomeni regressivi e cristallizzanti che la ricerca di sicurezza può generare.

Nella seconda parte del volume, l’autrice si sofferma sul «sistema educativo complesso che sostiene le biografie meticce», scandagliando una serie di soggetti attivi del definire la storia e il presente educativo di queste giovani: la famiglia, con l’insieme di complessità connesse ai mutamenti di questo soggetto sociale e dell’incontro tra culture diverse, il gruppo dei pari, il rapporto con la cultura d’origine, gli strumenti tecnologici e il mondo virtuale, la scuola e i servizi educativi intenzionali. All’interno di questa parte, la focalizzazione è dunque multipla e tesa a ricostruire quel sistema formativo integrato de facto che i soggetti attraversano nella contemporaneità, soffermandosi sui tratti in comune con i e le pari età senza background migratorio, ma anche sulle peculiarità dell’esperienza di chi è inserito in questa storia (dal tema del debito da ripagare rispetto al sacrificio genitoriale alla crisi del patto intergenerazionale nelle famiglie migranti). A conclusione di questa parte, la riflessione si concentra sul passaggio dalla «biografia meticcia, intesa come il dato di fatto di crescere in un contesto molteplice e plurale, e l’appartenenza meticcia, termine con cui si intende, invece, il posizionamento di ciascuno all’interno di questa molteplicità, l’autoriconoscimento di sé come esito di un processi di incontro e di integrazione di appartenenze differenti» (p. 94), ricordando come questo percorso rappresenti spesso «una scelta dolorosa e a volte necessaria» (pp. 101-103).

L’ultima parte del libro verte sull’intervento educativo, interrogando l’educazione intenzionale rispetto al proprio ruolo, le contraddizioni e le possibili prospettive. La riflessione affronta così l’intervento verso le singole giovani, attraversando tematiche connesse alle appartenenze, alle aspettative, alla problematizzazione del riscatto, alla valorizzazione dell’identità in un contesto sovente svalutante e ai modelli di riferimento, da ampliare per costruire insieme una complessità esperienziale e di prospettive. L’intervento educativo viene poi collocato rispetto ai contesti culturalmente eterogenei, ove mettere in discussione gli stereotipi diffusi, innescando processi di coscientizzazione e costruendo gruppi di giovani in cui valorizzare intenzionalmente e progettualmente le differenze, e presidiando alcune dimensioni socioculturali rispetto alle narrazioni diffuse e dalle ricadute educative informali di carattere non auspicabile sulle persone con background migratorio. Trova spazio, infine, un’articolazione della riflessione sul nesso tra intervento educativo e territorio, con un focus privilegiato sulla realtà italiana, in grado tuttavia di restituire – anche per uno sguardo collocato in un’altra realtà di servizi – alcuni nodi critici e opportunità dello sguardo e della progettualità pedagogica. L’ultimo paragrafo, infine, pone alcuni fondamentali nodi di riflessione sulla formazione di operatori e operatrici rispetto alle dimensioni affrontate nel volume. Concludendo con le parole di Giulia Pozzebon:
​​​​​​​
La formazione dei professionisti ingaggiati in una relazione educativa con questa popolazione (e di tutti i professionisti educativi della contemporaneità, inevitabilmente in un contesto interculturale) appare necessaria in molteplici direzioni: a partire da un approfondimento conoscitivo e contenutistico degli universi culturali "altri" e delle loro dinamiche, passando per un approccio "tecnico" ed esperienziale relativo alle modalità e alle strategie per entrare in relazione con questa popolazione, fino a una rifondazione delle premesse culturali che guidano l'agire educativo (p. 145).