Il rapporto tra teoria e prassi è sempre complesso e, tutt’oggi, lontano dall’essere diffusamente risolto. C’è chi sostiene il primato dell’esperienza, ritenendo che è solo in essa che si rintracciano le possibilità di costruire conoscenza, e chi – per riprendere una frase della filosofia tedesca – ritiene “tanto peggio per i fatti, se non si accordano con la teoria”. È possibile uscire da questa antinomia?

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​​​​​​​La polarizzazione e separazione assolute tra “teoria” e “pratica” sono radicate nella tradizione culturale occidentale fin dall’epoca antica e sono tuttora presenti in un certo approccio formativo prevalentemente frontale e talvolta anche nelle rappresentazioni dei professionisti. La dicotomia irriducibile tra conoscenze e azioni è di fatto irrealistica, dal momento che il “fare” è sempre una derivazione del “pensare”. I comportamenti promanano infatti direttamente dalle “teorie” dell’operatore, intese sia come saperi formali e teorici attinti dallo studio, sia come universo soggettivo di significati, rappresentazioni e credenze, molte volte tacite e inconsapevoli, che appartengono alla propria storia personale, professionale e culturale. Compito della formazione in ambito socioeducativo è quindi creare le condizioni perché queste premesse epistemologiche vengano esplicitate, al fine di verificare se esse siano aggiornate e coerenti con le componenti di una relazione di aiuto autentica. Mezirow, teorico dell’apprendimento realmente trasformativo delle prospettive di significato e dei comportamenti che le sottendono, afferma infatti: «L’apprendimento si può definire come l’utilizzo di un’interpretazione preesistente per costruire un’interpretazione nuova o aggiornata del significato della propria esperienza che guiderà l’azione futura» (2003, p. 19).
Nell’ambito dell’andragogia, vale a dire degli orientamenti pedagogici alla base dei processi formativi dedicati agli adulti, sono stati sviluppati negli ultimi decenni dei modelli di apprendimento che assumono come materia essenziale proprio l’analisi e la valutazione dell’esperienza. Tra questi, il “ciclo dell’apprendimento esperienziale” teorizzato da Kolb (2003, 2015) risulta particolarmente funzionale per ispirare la programmazione di attività formative con operatori dei servizi della cura. Questo circuito comprende diverse dimensioni complementari e ricorsive che convergono verso lo sviluppo di nuove acquisizioni: a) l’esperienza concreta vissuta nei propri contesti, come tappa di avvio (e di ritorno) per l’apprendimento; b) l’auto-osservazione e la riflessione sull’agire; c) la concettualizzazione astratta e generalizzabile che si viene ad elaborare; d) la sperimentazione attiva delle conoscenze costruite. L’azione quindi si trasforma in sapere solo se diventa oggetto di una rilettura a ritroso in situazioni strutturate e didatticamente mediate.
Un ulteriore adattamento alla programmazione formativa con i professionisti dell’aiuto di tale modello, che sembrerebbe prefigurare ancora un processo di cognizione prevalentemente individuale, prevede che la valutazione delle pratiche attuali sia nutrita anche dalla presentazione/richiamo di contenuti teorici attinenti alla specifica area tematica che si sta trattando. Attraverso questa stretta connessione tra i propri resoconti esperienziali e i saperi formali e scientifici, le persone in formazione non percepiscono questi ultimi come un insieme di informazioni astratte e quindi inutili o addirittura fonte di frustrazione, ma come degli strumenti direttamente spendibili - e quindi profondamente “pratici” - nella propria realtà operativa, per orientarsi nelle scelte e decisioni e incrementarne di conseguenza l’efficacia. «In questo caso - afferma Luigina Mortari - si parla di prassi, intendendo per prassi un agire pratico illuminato da una teoria che si costruisce nel contesto dell’azione» (2003, p. 14).